viernes, 2 de octubre de 2015

Investigacion accion( copidao, sin permiso de : Miguel Martínez Miguélez *)


La Investigación-Acción en el Aula


Miguel Martínez Miguélez *

Resumen
Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de investigación que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel mundial: la investigación-acción en el aula. Parte de una fundamentación general metodológica y epistemológica de la investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta orientación metodológica.
Abstract
This article presents a methodological contribution to a research area that is taking more and more force in the educational field at worldwide level: the action-research in the classroom. In the first part, it departs from a general methodological and epistemological foundation of action-research, then it analyzes and details the different principles and stages of the methodological process (central part of the article), and it ends discussing the validity and reliability that accompanies and guarantees this methodological orientation.
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Este artículo trata de aportar una contribución metodológica en el estudio de la crisis educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Que vivimos una crisis educacional se revela en el ausentismo, deserción y repitencia escolares, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto– el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa "vocación" con que llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una "investigación científica" y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada.
1. El Método de la Investigación-Acción.
La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la información en un proceso cíclico.
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científíco inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica –desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
El "padre" de la "investigación-acción" es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA, para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.
Según Lewin, se trataba de una forma de investigación-y-acción, una especie de "ingeniería social", una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su juicio, "la investigación que no producía sino libros no era suficiente" (Lewin, 1946). Por esto mismo, para él, "la investigación-acción de ninguna manera era de una categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura" (ibídem). "El manejo racional de los problemas... –dice– procede en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el resultado de esta acción" (ibídem).
Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de "la enfermedad", así la IA logra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.
Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza. Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento específico de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se logra con el ciclo "acción-reflexión-acción". Lewin es muy consciente de esto y lo pone como elemento distintivo de la IA: "para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de investigación científica" (1946, p. 16).
2. Epistemología de la Investigación-Acción.
Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico.
Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio. Según Habermas (1982), "para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico-metodológicas e intereses directores del conocimiento. La misión de una teoría crítica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo". Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar.
En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce un racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del mundo físico o social.
El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre ambos mundos.
Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, "una ciencia social crítica –dice Habermas (1982)– se esfuerza además por comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en principio mutables". Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto. La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.
3. La Investigación-Acción en el Aula
La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de "investigación-acción", sino otros parecidos que hacen énfasis en la "participación" de los sujetos investigados.
Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino también en el institucional. "Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica" (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea.
3.1 Metodología
Aspectos Generales
En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.
Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de la investigación-acción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente-investigador.
Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo personas altamente calificadas podían investigar, pues "la ciencia" era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como "vulgar"; la epistemología actual considera esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar "verdades locales y temporales" que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan y se aplican en la práctica del aquí-y-ahora.
Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una "epistemología de la práctica" y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la "razón práctica", porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y "prácticos" acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto. Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales:
a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases;
  1. vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos;
  2. reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
  3. promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula;
  4. promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su práctica.
Principios de la IA en el Aula.
La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos metodológicos. En general, no se trata tanto de aprender unas "técnicas" diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda "cientificidad". Entre estos principios, pudieran elencarse como básicos los siguientes:
a) El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema específico.
b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayoría de los docentes consideran "la investigación" como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario "romper ese hielo" aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula.
d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mágico y "científico" y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad.
e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura "cientificista" que se hace consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la IA en el Aula:
Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996).
En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores y detalles que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del docente normal no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen más relación con su situación particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseño General del Proyecto
Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia profesional.
Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998a).
Etapa 2: Identificación de un Problema Importante.
Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia.
Etapa 3: Análisis del Problema
Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.
Etapa 4: Formulación de Hipótesis.
El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria.
En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso la determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren información que llegue al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.
La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá, la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la realidad vivida, será, luego, un aval para la validez de la investigación.
b) La grabación sonora: es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y, además, puede requerir después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el videotape es probablemente el "gran angular" más útil de que disponemos hoy día para la autoobservación. Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.
e) La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.
Etapa 6: Categorización de la Información
La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía Poincaré: "los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar". Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorización y estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que "una suma de ignorancias nunca producirá la verdad" y que "donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco".
La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama "categoría" y constituye el auténtico "dato cualitativo", que –conviene aclararlo bien– no es algo "dado" desde afuera, sino "algo interpretado" por el investigador, ya que él es el que interpreta "lo que ocurre" al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los "datos", ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7: Estructuración de las Categorías
Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica. Einstein decía que "la ciencia consistía en crear teorías"; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le dé sentido. Esta fase nos dirá "lo que realmente está pasando"; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador.
El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello, no se puede decir a priori qué modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes "lenguajes". Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.
Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración, el guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset– "información, y no modelos", para no caer en el error de extrapolar acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación.
El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.
Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción
Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación más específica la hipótesis que se reveló como explicación teórica más probable del problema.
Un buen plan de acción constituye la parte más "activa" de la IA en el Aula, y debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstáculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado.
Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada.
En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más. Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio básico de la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción.
En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc.– y pueden haber servido para establecer el plan de acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.

Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9
El médico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción.
El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del "círculo hermenéutico" de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.
    1. Presentación del Informe
Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo.
Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del investigador, al mismo tiempo que la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su "estatus científico".
  1. Validez y Confiabilidad
Una investigación tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico; ellas han tenido éxito con la producción de un conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente en aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.
Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad de que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y autorrealización.
Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la ‘objetividad’ para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales, la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su tiempo que "nadie se bañaba dos veces en el mismo río"; y Cratilo le añadió que "no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez" (Aristóteles, Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la misma manera que el médico está interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden, después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no es el fin primario de la IA.
En los estudios realizados por medio de la investigación-acción, que, en general, están guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y humanista, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.
5. Conclusión.
El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los "datos cualitativos", la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.
En resumen, si la investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán logrado en forma amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un artículo para una revista arbitrada.
Bibliografía

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Corey, S. (1953). Action research to improve schools practices. Nueva York: Columbia Univ. Press.
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Elliott, J. (1981). A framework for self-evaluation in schools. Sur África: Univ. of Cape Town.
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Fals Borda, O. (1970). Ciencia propia y colonialismo intelectual. México: Nuestro Tiempo.
Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido, 13ª edic. Siglo XXI.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (dirs), (1982). The action research planner. Geelong, Victoria: Deakin Univ. Press.
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---, (1987). "Implicaciones de la neurociencia para la creatividad y el autoaprendizaje", Anthropos (Venezuela), 14, 95-1

lunes, 17 de octubre de 2011

portada indice anexos

Portada: menbrete completo y centrado,titulo centrado, y abajo nombre delparticipante yprofesor asesor, ciudad y fecha.
Indice: indica desde la pagina de la introduccion hasta la bibligrafia.
Anexo:matricula sellada por la escuela,plano con el ambito geografico ,no incluir copias,uno que otro trabajo manuscrito ,fotos indicando fecha .acta de socializacion (copia)

evaluacion ,recomendacion ,conclucion, bibligrafia y anexos


La evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano

La evaluación de los aprendizajes propuesta en el Currículo Nacional Bolivariano, responde al principio de continuidad entre los subsistemas, de allí, se plantee la utilización de la evaluación cualitativa y cuantitativa.

Evaluación cualitativa, se orienta por la descripción de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las áreas de aprendizaje.

Se utiliza como método fundamental en la ejecución de las actividades de evaluación planificadas para la evaluación formativa de todos los subsistemas del sistema educativo bolivariano.

La evaluación de los aprendizajes, en el marco de la propuesta de diseño curricular aquí descrita, esta orientada por los principios del enfoque crítico. Trasciende la mera obtención de información, da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo.

El enfoque crìtico es un proceso complejo, que debe ser cuidadosamente aplicado, la puesta en marcha de esta teoría a la ligera sin preparación del profe daría como resultado la subjetividad en la evaluación, ya que criticar es juzgar.

Pero, al aplicar un Criterio y una regla para conocer la verdad, la evidencia, el discernimiento sobre la verdad y lo correcto,comparar con un modelo, estará el camino abierto para una mejor evaluación cualitativas

Recomendaciones y coclusiones , presentan la valides del proyecto y un pequeño resumen
Bibligrafia: este archivo tan interesante que me encontré mientras hacía el trabajo. Saludos.

¿Cómo hacer una bibliografía?

Todo artículo científico que refleje una investigación realizada contendrá referencias a otros autores y otros estudios que nos han ayudado a plantear nuestro trabajo. Dichas citas se deben realizar en el texto cuando hagamos referencia expresa a un autor o artículo concreto. Aunque hay varias formas de citar, el patrón que nosotros seguiremos será:

- Escribir entre paréntesis el apellido del autor y el año de publicación separados por una coma.
- Si se citaran varios trabajos a la vez, se escribirían a continuación de la misma forma y separados con punto y coma.
- Si se citaran dos o más trabajos a la vez del mismo autor, no se repetirá el nombre, sino que se pondrán a continuación los años de publicación separados por una coma.
- En el caso de que hubiera publicados en el mismo año dos trabajos del mismo autor se añadirían las letras a, b, c... a los años para distinguirlos. Estás letras también se añadirán en la lista de referencias al final del artículo.
- Si hay más de tres autores, se especificará el primero seguido de la fórmula latina et al.

Más adelante, en el último apartado de nuestro trabajo se concretará y especificarán todos los datos del artículo o libro al que nos estamos refiriendo, así como otras fuentes consultadas y no necesariamente citadas. Es lo que constituirá la bibliografía del trabajo.
En primer lugar todas las referencias deberán estar ordenadas por orden alfabético, y dentro de cada una de ellas habrá que seguir el orden especificado a continuación.

LIBRO:
1. Apellido del autor (o en su defecto editor), nombres de pila reduciéndolos a las iniciales. Cuando existan varios autores se separarán por punto y coma y un espacio.
2. Año de publicación, entre paréntesis.
3. Título en cursiva, respetando mayúsculas y minúsculas.
4. Edición, si no es la primera.
5. Editorial.
6. Lugar de publicación.
EJEMPLO:
Novales, A., (1993), Econometría, (2ª Edición), McGrawHill, Madrid
,
AUTOR
AÑO
TÍTULO
EDICIÓN
EDITORIAL
LUGAR DE
PUBLICACIÓN


CAPÍTULO DE LIBRO:
1. Apellido del autor (o en su defecto editor), nombres de pila reduciéndolos a las iniciales. Cuando existan varios autores se separarán por punto y coma y un espacio.
2. Año de publicación, entre paréntesis.
3. Título del capítulo entre comillas.
4. en
5. Título del libro donde está publicado, en cursiva.
6. Edición, si no es la primera.
7. Editorial.
8. Lugar de publicación.
9. Páginas.
EJEMPLO:
Foulkes, F. K., (1998), “El futuro de los RR.HH.”, en El Futuro de la Dirección de
Recursos Humanos, Ediciones Gestión 2000, Barcelona, pp. 300-306.



ARTICULO:
1. Apellido del autor (o en su defecto editor), nombres de pila reduciéndolos a las iniciales. Cuando existan varios autores se separarán por punto y coma y un espacio.
2. Año de publicación, entre paréntesis.
3. Título del artículo entre comillas.
4. Nombre de la Revista donde se ha publicado, en cursiva.
5. Volumen.
6. Número.
7. Páginas del artículo.
EJEMPLO:
Fama, E. F., (1965), “The behavior of stockmarket prices”, Journal of Business,
Vol. 38, No. 1, pp. 34-105
,
AUTOR
AÑO
TÍTULO
REVISTA
VOLUMEN
NÚMERO
PÁGINAS
AUTOR
AÑO
TÍTULO CAPITULO
EDITORIAL
LUGAR DE
PUBLICACIÓN
TÍTULO LIBRO
PÁGINAS


DOCUMENTOS DE TRABAJO:
1. Apellido del autor (o en su defecto editor), nombres de pila reduciéndolos a las iniciales. Cuando existan varios autores se separarán por punto y coma y un espacio.
2. Año de publicación, entre paréntesis.
3. Título del artículo entre comillas.
4. Referencia o número.
5. Organismo o entidad que lo ha pubicado.
EJEMPLO:
Bensalah, Y., (2000), “Steps in applying extreme value theory to finance: A
review.” Documento de trabajo no. 20, Banco de Canadá.



PÁGINAS WEB.
1. Organización responsable de dicha página web.
2. Título, tema, o serie numérica descargada. (en cursiva)
3. Fecha de publicación. (si procede)
4. Fecha de la última visita. (día mes año)
5. Dirección web.
EJEMPLO:
Instituto Nacional de Estadística, Encuesta de ocupación hotelera 2000:
Viajeros entrados por país de residencia y categoría, Consulta: 25 septiembre
2004,
AUTOR
AÑO
TÍTULO
REFERENCIA
ORGANISMO
ORGANIZACIÓN
SERIE ECONÓMICA
FECHA CONSULTA
DIRECCIÓN Wew

plan de accion

aqui resaltamos el objetivo general que debe ser el titulo del proyecto, comenzando con un verbo infinitivo;los objetivos especificos que estan directamente relacionados con las preguntas de interes investigativos;ademas debemos establecer los responsables,las estrategias usadas ,los recursos entre otras ,ejemplo:

fundamentacion teorico -metodologica y legal

Marco teorico:
Por ejemplo si Ud. esta investigando cómo es que conocen y aprenden los niños en un jardín escolar, lo más probable es que primero vea qué dicen –por ejemplo—Piaget, Vygotski y Ausubuel al respecto (es decir, conocer sus teorías) y luego, siguiendo la orientación que le dan esas teorías, Ud. comienza a ver cómo eso de lo que hablan Piaguet, Vigotski y Ausubel se da en la realidad. En su Marco Teórico Ud. habría resumido lo que esos autores dicen, indicando cómo esas teorías forman parte o se manifiestan en el problema que esta investigando. Este es el Marco Teórico propiamente tal.
Según Briones, El Marco Teórico propiamente tal, es un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigación tomadas de una o más teorías existentes sobre el campo donde éste se ubica (por ejemplo, tomadas de teorías del aprendizaje), con las modificaciones que el investigador esté en condiciones o capacidad de introducirles. En este marco, que también contienen elementos propios de un marco conceptual y, que en todo caso, siempre debe contener los antecedentes que se tienen sobre el problema, las proposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo que el problema resulta como derivado o deducido de ese conjunto conceptual[8].
categorias:o conceptualizaciones :
Finalmente viene el Marco Conceptual, que es un glosario con la definición de los conceptos más importantes de la investigación. Su objeto es indicar que en esta investigación esos conceptos solo se pueden interpretar de la manera en que se los ha definido aquí, aunque hayan otras formas de definirlos. Lo que dice Guillermo Briones al respecto[10]: El Marco Conceptual de un problema de investigación es, como lo indica su nombre, una elaboración conceptual del contexto en el cual se considera el problema. Está compuesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigación –incluye, por tanto, un marco de antecedentes—, definiciones, supuestos, etc. Se podría decir que este marco es una especie de teorización, sin grandes pretensiones de consistencia lógica entre las proposiciones que la componen, aun si utiliza conceptos de alguna teoría existente.
Marco metodologico
En este momento el estudiante deberá identificar el método de investigación educativa que esta utilizando en el desarrollo del proceso de investigación, con la finalidad de revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación.
En este orden de ideas, cabe destacar que los métodos de investigación son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación del problema de la investigación. Para determinar tenemos la siguiente clasificación:
Los métodos teóricos potencian la posibilidad de realización del salto cualitativo que permite ascender del acondicionamiento de información empírica a describir, explicar, determinar las causas y formular la hipótesis investigativa.
Entre los métodos teóricos de investigación se encuentran:
  • Histórico - lógico
  • Hipotético - deductivo.
  • Analítico - sintético.
  • Modelación.
  • Inductivo - deductivo.
  • Sistémico.
  • Genético.
  • Abstracto - concreto.
Cada método está integrado por procedimientos que permiten, de forma más específica, materializar su ejecución.
Los métodos empíricos de investigación permiten efectuar el análisis preliminar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones teóricas.
De lo expresado se evidencia la estrecha vinculación que existe entre los métodos empíricos y los teóricos. Entre los métodos empíricos tenemos:
  • Observación.
  • Medición.
  • Experimento.
Existen diversas técnicas que posibilitan la recolección de información. Entre ellas:
  • Encuestas.y entrevistas.



Sistematizar las experiencias

“La sistematización de experiencias es un proceso político, dinámico, creador, interactivo, sistémico, reflexivo, flexible y participativo, orientado a la construcción de aprendizajes, conocimientos y propuestas transformadoras, por parte de los actores sociales o protagonistas de una experiencia en particular, mediante el análisis e interpretación crítica de esa experiencia a través de un proceso de problematización”, reseña el libro "Sistematización de Experiencias: un método para impulsar procesos emancipadores, elaborado por la Cepap, base teórica de esta actividad de formación y punto de orientación para el fortalecimiento del Poder Popular

Desde una mirada hacia la gestión pública, William Capó, también facilitador y miembro del Cepep, relaciona la sistematización de experiencias con las tres “R” revolucionarias: Revisión, Rectificación y Reimpulso: “Desde esta perspectiva, la sistematización favorece esos tres elementos, pues, consiste en reconstruir –revisión- cualquier tipo de experiencia, para analizarla e interpretarla críticamente –rectificación-, con fines transformadores –reimpulso-. De manera tal que la sistematización incorpora un método que favorece la operacionalización de las tres “R” de vital importancia para el Estado venezolano”, afirmó.

Metodo
Investigacion Accion Participativa

Introducción

La Investigación Acción Participación, es un método que ha estado revolucionando en los últimos tiempos, las perspectivas acerca de la metodología de Investigación tradicional, es por ello, que se hace sumamente necesario el estudio de esta metodología, tomando en cuenta los diferentes asuntos relevantes acerca de este método.
Estaremos estudiando brevemente acerca de algunos asuntos de interés, de los cuáles valdrá la pena mencionar; Definición del método, Elementos y Características, Referentes Históricos, Importancia, Diferencias del I.A.P y el Positivismo, Ventajas y Desventajas, Posibilidades de aplicación de la I.A.P en Venezuela en el momento actual, Fases, y Fundamentos Jurídicos, Públicos y Epistemológicos.

Definición del método

La investigación acción participativa es una metodología que apunta a la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformación social.
Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico.
Es acción: En esta investigación hay acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica).
Es participativa: Es una investigación - acción realizada participativamente. La investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la comunidad involucrada en ella.


Se señala claramente todos los aspectos instrumentales, prácticas y objetivos que forman parte de los procedimientos que posibilitan ejecutar las estrategias propuestas teóricamente por el diseño investigativo.
UNIVERSO O CAMPO DEL ESTUDIO
El presente estudio se apoyará en una investigación de campo, con carácter descriptivo. Es de campo, por cuanto los datos se recogerán directamente de la realidad. Para Best (2001, p. 47) la investigación de Campo "Centra su atención en la utilización de una estrategia basada en técnicas que posibilitan la recolección de datos en forma directa.
La misma, para el presente estudio, se describirá y explicará con los datos obtenidos de los sujetos de investigación, las estrategias de aprendizaje y aprendizaje en el uso de la ortografía en estudiantes de 5to grado Sección "B" de la Escuela Básica "Dr. Raúl Cuenca", perteneciente al Municipio Catatumbo, el Guayabo, Estado Zulia.
Asimismo, tendrá carácter descriptivo, por cuanto se dirigió a la búsqueda de información acerca de un hecho, fenómeno, situación o proceso, para describir sus implicaciones, sin interesarse mucho en conocer el origen o causa de la situación, pues básicamente se orientará a establecer como operará y cuáles son las características del hecho o fenómenos. Sobre este tipo de investigación, el mismo autor afirma:
La investigación descriptiva traza lo que es: comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes en el momento. Suele implicar algún tipo de comparación o contraste, y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto presentes entre variables no manipuladas pero reales (p. 44)
DELIMITACIÓN
La investigación estará centrada en la Escuela Básica "Dr. Raúl Cuenca", con los estudiante del 5to grado, Sección "B", donde se llevará a la práctica en el uso de la ortografía con su docente respectivo al grado. Así mimos, los representantes.
POBLACIÓN
Para Bavaresco (2002, p. 94). La población es "La totalidad de los elementos que forman un conjunto". Para los efectos de la investigación, se considerará como población a los estudiantes del 5to grado, Sección "B", con un total de 30 estudiantes de la II Etapa de la Escuela Básica "Dr. Raúl Cuenca, El Guayabo, Estado Zulia.
RECOLECCIÓN E INFORMACIÓN
En la presente investigación se utilizará como técnica la observación directa como mecanismo de recolección de datos, por que la información requerida se dará mediante los trabajos, apuntes, revisión de actividades, ensayos, exposiciones, para observar el grado de dificultad presentada en su escritura y los aspectos formales de la misma.
El instrumento para recolectar los datos fue la Escala de Estimación que según Hernández y otros (2002, p. 276) "Consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables de medir". Este tipo de instrumento fue seleccionado, porque permitirá obtener la opinión de la investigación en relación al estudio.
ANÁLISIS DE DATOS
Para realizar el procesamiento de los datos, el cual según Bavaresco (2002, p. 124), consiste en el proceso sistematizado, que parte de clasificar todos los datos, de tal forma que le sea fácil el estudio.
A su vez, el análisis de la información recolectada mediante la observación directa y la escala de estimación se harán mediante procesos descriptivos de todos los procedimientos realizados por el estudiante.
DISEÑO DE LA PROPUESTA


Marco legal
BASES LEGALES
Dentro de la investigación, las bases legales son importantes sustentar y proyectar leyes que den relación e importancia en el proyecto dentro de ella se hará mención a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 103, reza lo siguiente:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus actitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos los niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado.
La importancia en las instituciones del Estado es graduar hasta el programa universitario a tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la el Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativa…
En tal sentido la Carta Magna hace representación de un derecho dado por el Estado a sus ciudadanos de brindarle una educación donde tenga el pleno goce de instituciones al servicio de la sociedad para que desarrolle sus potencialidades, sin tomar en cuenta raza y clase social darle a todos una educación integral.
Igualmente la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA), en su preámbulo parte I, Artículo 3 destaca la finalidad de la Educación como medio para desarrollar la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática.
La Ley se refiere a las obligaciones generales de la familia con respecto a su deber de fortalecer el desarrollo integral de sus hijos en cuanto a su educación cuidado.
En la misma Ley el Artículo 32 da a conocer el derecho que tienen los niños a desarrollarse íntegramente como personas en todos sus aspectos: físicos, psíquico y moral.
En igual forma la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala en su artículo 26 el derecho que toda persona tiene a la educación, la cual tendrá como objetivo el pleno desarrollo.

planteamiento de problema

Aqui se define el la problematica que se pretende transformar ya que despues de realizado el diagnostico se jerarquizaron las situaciones o limitaciones detectadas, se enfrentan las contradicciones , que es lo que tenemos ,que es lo que queremas , como lo haremos ,con que recursos contamos , cuanto duraremos realizando este proyecto , que autores nos serviran para fundamentar el marco teorico .

El problema es la fijación de las contradicciones que se dan en la propia realidad, contradicciones que se fijan en la teoría y que concluyen una vez "esclarecidas" con el planteamiento de un nuevo problema, cuya solución podría ser resuelta por otros investigadores. Para un adecuado planteamiento del problema se requiere de, eliminar del problema cualquier adición engañosa, o sea, identificar aquellas dificultades que chocan con la teoría.

El proceso de solución de todo problema, supone como condición necesaria, la formulación adecuada y científica de la interrogante que se encuentra en la base del problema. Si el problema está formulado científicamente, el camino para la solución está más claramente definido. Un correcto planteamiento del problema, además debe poner de manifiesto las premisas que permitan resolverlo, a partir de la realidad como condición para su solución, aunada al supuesto de un examen teórico, fijando determinadas formas lógico­metodológicas.

Una de las reglas heurísticas más importantes para la solución de problemas consiste en que éste pueda resolverse utilizando idealizaciones iniciales, claramente comprendidas y estipuladas, que simplifiquen su complejidad sin tergiversar la realidad mostrando la tendencia general del desarrollo del objeto investigado, ya que es en la realidad en la que se encuentra su posible solución.

Otra regla heurística, es la exigencia de resolver por partes los problemas, esta condición es la relativa a la diferenciación del aparato conceptual (marco conceptual) que consiste en hacer desde ahora una clara distinción entre los conceptos involucrados en el problema mismo, ya que la ausencia de diferenciaciones conceptúales hace posible el tratamiento científico del problema. Esta diferenciación conceptual por su esencia, representa el proceso previo para la elaboración de la hipótesis, que en sí misma da cuenta del problema.

Delimitación y ubicación del problema

Mario Bunge refiere que: "no se conocen recetas falibles para preparar soluciones correctas a problemas de investigación mediante el mero manejo de los ingredientes del problema". Sin embargo se pueden tomar en cuenta algunas sugerencias que permitan delimitar y ubicar el problema de investigación como las siguientes:

Mementos del problema

Los problemas corno tal no existen, es el investigador quien los plantea dadas sus inquietudes, capacidad de observación y conocimientos. Esta afirmación se apoya en el hecho de que ante un fenómeno o situación dada, todos podríamos pasarlos por alto, pero sólo uno se detiene y se plantea las interrogantes que ésta le despierta.

Diseño de la investigación

Ésta consiste en señalar con toda claridad y precisión el rumbo y la meta. Así que precisar el campo al que pertenece el problema sería en principio el primer paso; determinar con todas sus características el problema a resolver; sería el segundo paso; fijar el objetivo que se busca alcanzar, o mejor dicho establecer cuál será el fin que se pretende alcanzar con la investigación; para esto se deberán definir los procedimientos, esto es, la metodología y todo tipo de requerimientos que permitirán obtener la información mediante los procesos si ese fuera el caso. 10°

Estructuración del esquema

el esquema es la representación grafica sistematizada, que tiene como función principal estructurar un conjunto de ideas y los datos necesarios e imprescindibles de manera sintetizada con el menor numero de palabras, en un orden lógico, que permita captar en un solo golpe de vista la temática desglosada.

Inmediatamente después de haber sido diseñado y aprobado el proyecto de la investigación, se estructura el esquema que también se le conoce como plan de trabajo o bosquejo; la importancia de esta sección reside en que mediante su estructura dividida en capítulos y éstos a su vez en subcapitulos, permiten de manera ordenada desarrollar sus partes con un cierto orden, o tornarlo corno base para posibles modificaciones. Generalmente el primer apartado del esquema se destina a una introducción, los inmediatos siguientes capítulos, hacen una revisión de los antecedentes, esto es de investigaciones que preceden a la que se está realizando. Los capítulos intermedios corresponden al desarrollo de la investigación en sí, y los últimos capítulos se destinan a concluir sobre los resultados de la investigación


aqui tenemooos el planteamiento del problema de las compañeras triunfadoras:
20080227001240-zulay-n.jpg

Autoras Fonseca Angélica, Jiménez Aife, Marcano Nailet, Naranjo Zulay, Urbina Yaritza Estudiantes del PNFE - UBV - Misión Sucre: Sección 003 Aldeaa Delta Amacuro

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el sistema educativo venezolano conformado por: Educación Inicial, Básica y media diversificada, se constituye como la plataforma para el desarrollo y el perfil de la personalidad del Individuo en lo que se refiere al conocimiento de habilidades y destrezas. En cada uno de esos niveles se reconoce la importancia de una educación para la Vida. Según los fundamentos de la Educación Bolivariana actual estos conceptos los manejamos como un continuo humano, que busca llevar hasta la máxima expresión el aprendizaje infantil hacia un adulto capaz de ser una persona con potencialidades no solo cognitivas sino de carácter de desarrollo humano, que le permitan ser una persona capaz de competir en una sociedad global, es decir, una educación que siendo centro de desarrollo sostenible sea capaz de preocuparse mayormente por los procesos que por los resultados. Al respecto Lanz (1999) sostiene que “según las bases conceptuales normatizadas por el diseño curricular (1998) queda establecida la participación de todos la actores educativos: docentes, estudiantes, y representantes que posibiliten el proceso de enseñanza aprendizaje para asegurar una acción productiva y competitiva. Por su parte el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) considera que para lograr una acción productiva y competitiva los estudiantes deben poseer el dominio de la lectura y la escritura como indicador, del éxito académico, personal y profesional. Sin embargo, tal aspiración a nivel nacional está coartada al respecto el primer informe del Banco Mundial (2000) sostiene que si bien en la teoría es obligatorio saber leer y escribir, en la realidad se esta lejos de ese ideal. Venezuela tiene un desempeño débil en la lectura y su comprensión, revela que los niños de nueve años están ubicados en el último lugar con respecto a otros países El citado informe visualiza la dura realidad de la educación venezolana y contradice los fines propuestos por el Currículo Básico Nacional. En ese orden de ideas, para los docentes a nivel de Educación Básica, la enseñanza de la lecto-escritura ha sido motivo de crítica porque ésta ha influido en los bajos rendimientos académicos. Es de reconocer entonces que la situación anteriormente descrita es sumamente grave y preocupante debido a que, a nivel de diferentes instituciones educativas del Estado Falcón como la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques que presentan un alto índice de niños en edades comprendidas entre los 07 y los 10 años que no saben leer ni escribir, a un 30% se le dificulta la comprensión de la lectura y la escritura tal como lo señala Velásquez (2000). Entre las causas argumentan a falta de estrategias metodológicas ajustadas a las necesidades de aprendizajes del niño (a) destaca que los métodos, técnicas y recursos no se corresponden con los objetivos planteados en el eje transversal lenguaje. De lo antes expuesto se infiere la debida preparación del docente en lo que respecta al uso de estrategias creativas, entendidas estas por Díaz Hernández (2000) como aquellos procedimientos que se emplean para el desarrollo de pensamiento creativo; a fin de enfrentar dignamente las exigencias requeridas en la transversalidad del proceso enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura. No obstante en la Círculos de Acción Docente realizados en la institución, se puntualizaron divergencias entre el uso de técnicas y métodos de enseñanza de la lecto-escritura; igualmente no existe un criterio uniforme en el proceso de facilitación hay limitaciones en la comunidad docente estudiantes representantes como consecuencia del deficiente rendimiento académico, pasividad en los estudiantes durante el año escolar. Cuando se realizan los Proyectos de Aprendizaje y los CAD los cuales se realizan cada quince días, al hablar sobre el aprendizaje de la lecto-escritura en los niños de la primera etapa se pudo conocer que los docentes llevan este proceso de forma tradicional donde se le repite a niño una lección en forma silábica, se realizan copias y dictaos diarios además de recortar palabras con las diferentes letras que forman el abecedario. Es de hacer notar que al leer y revisar los Proyectos de Aprendizajes existe gran cantidad de estrategias y de recursos, observando que los maestros no hacen innovaciones en estos planes de lecto-escritura. Al indagar con los docentes estos manifestaron desconocimiento de nuevas estrategias y la falta de ayuda de los representantes. La alternativa como tratamiento de esa situación esta sustentada en la integración del sujeto que aprende (niño), el sujeto que enseña (docente) y la situación de aprendizaje (realidad); hay que utilizar estrategias nuevas que permita según la UNESCO (1998) en la conferencia de Educación sobre estrategias creativas “poner a prueba no solo la memoria y conocimiento del Docente sino también las facultades de comprensión la actitud de los estudiantes en la praxis educativa y la creatividad.” En ese sentido, la función del Docente como facilitador no es enseñar sino dejar aprender, su responsabilidad es hacer fácil el proceso de aprendizaje de lecto-escritura. Por lo antes expuesto se considera pertinente la propuesta sobre un programa de estrategias creativas dirigidas a los docentes de aula y específicamente a los de tercer grado de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques, en cada estrategia puede adaptarse a las necesidades del estudiante además cumple con las funciones de estimular las habilidades visuales, kinéstesicas de tal forma que optimice la enseñanza de la lecto-escritura De allí que se pretenda dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¯ ¿Ameritan los docentes de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques un plan de abordaje de las interferencias de la lecto-escritura en los niños de 3er grado mediante estrategias creativas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura?¯ ¿Utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques estrategias creativas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de la primera etapa de educación básica?


Al final podemos notar las preguntas de interes investigativo